New

Цель психологического воздействия:

• Формировать навык выражать просьбу
• Формировать навык привлекать внимание и задавать вопросы
• Формировать навык комментировать происходящее, выражать эмоции и сообщать о них
• Формировать диалоговые навыки
• Формировать социально адекватное поведение в обществе

Функции поведения ребенка с РДА:

1. П. имеет определенную причину
2. Анализ поведения
3. Подкрепление положительного поведения, и неодобрение нежелательного поведения
4. Определение мотивации ребенка, его побуждений

Диагностика поведения:

1. Наблюдение за предшествующим поведением
2. Наблюдение за поведением ребенка
3. Наблюдение за последствиями поведения (результаты фиксируются)

Причины поведения:

• Привлечь внимание
• Уклонение
• Самостимуляция
• Получение желаемого

При работе с детьми с РДА важно:

1. Обеспечить стабильность и безопасность для работы с детьми
2. Объяснение социальных правил поведения
3. Расширение стериотипных форм поведения
4. Учет индивидуальных особенностей при построении работы
5. Структурированность при подаче учебного материала
6. Важно помнить, что правильное поведение важно стимулировать, подкреплять и поощрять в моменты правильного поведения (обратить внимание на правильное поведение ребенка, напомнить ему об этом)
7. Организациия структуры помощи в предъявлении подсказок и оказания помощи

Наиболее важной задачей психологического воздействия является организация коммуникативных умений и навыков детей с РДА. Наиболее распространенными и доступными темами для развития коммуникации являются:

1. «Как зовут тебя и твоих близких?»
2. «Домашние животные»
3. «Что я люблю и что я не люблю» (игры, еда, занятия и т.д.)
4. «Что я делаю»
5. «Мой дом»
6. «Мои эмоции»

Игры для коммуникации.

«Лото», «Вкладыши», «У кого? – У меня», «Я - хочу», «Волшебный мешочек» - способствуют формированию высказывания ребенка. Используются как в индивидуальных формах работы, так и при групповых.

Рекомендуемая литература для самостоятельного изучения:

1. Роберт Шрамм «Детский аутизм и АВА»
2. Рон Лиф, Джон Макэкен «Идет работа»
3. Марлен Коэн, Питер Герхардт "Визуальная поддержка"

разгарнуць » / « згарнуць

Младенческий возраст.

Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной деривации (в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью). Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика. И отечественные, и зарубежные методики построены по одному принципу: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, двигательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. В практике обычно пользуются следующими приемами обследования детей первого года жизни (О.В.Баженова, Л.Т.Журба, Е.М. Мастюкова).

Детей младше 8 мес. можно исследовать на специальном столе, более старших детей можно сажать за спец. детский столик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии активного бодрствования, здоровыми (имеется в виду подверженность детским заболеваниям), сухими, сытыми, нераздраженными, неутомленными. Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его особенности. Плохо, если дети старше 8 мес. легко входят в такой контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Особое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью. Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений. Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7—10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до 4,5 мес. специальное внимание обращают на прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зрения ребенка. Проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время.

Определяют состояние развития действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 мес. погремушку и оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжительность удерживания, характер манипуляций. Затем детям старше 8 мес дают вторую погремушку, оценивают возможность ее захвата и удерживания двух игрушек. Вторую игрушку предлагают сначала со стороны свободной руки, а затем со стороны занятой и выясняют возможность пересечения рукой средней линии взора при захвате второй игрушки. У детей старше 10 мес. изучают формирование обходных движений. Специальное внимание следует обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами и на сохранение зрительного контроля за ними.

Особое внимание следует обратить на развитие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой.

Выясняют у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребенок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции, выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом.

Определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии изменений в ситуации, на возможность прекращения плача при переключении на какую-либо деятельность. Специально следует оценить формирование отношений привязанности к близким взрослым, отсутствие или наличие реакций настороженности при общении с незнакомыми людьми. При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций, а также форму — гуканье, лепет, первые слоги. Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии.

Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста (1-3 года) требуется определенная тактика проведения обследования. Результаты обследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда с ребенком был установлен доброжелательный контакт и он был достаточно заинтересован в выполнении заданий. Тактика проведения обследования определяется возрастом и состоянием ребенка, которое оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих:- познавательные процессы;- эмоционально-волевую сферу;- предречевое и речевое развитие;- двигательное развитие.Сначала следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат,сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать:- принятие задания;- способы выполнения задания; - обучаемость в процессе обследования;- отношение к результату своей деятельности. Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются: - самостоятельное выполнение; - при помощи взрослого; - самостоятельное выполнение после обучения. Адекватность действий определяют как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов. Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о нарушении умственного развития ребенка. Обучаемость осуществляется только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования возможны следующие виды помощи: - выполнение действия по подражанию; - выполнение заданий по подражанию с использованием указательных жестов; - выполнение заданий по подражанию с речевой инструкцией. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях. Низкая обучаемость в некоторых случаях может быть связана с грубым недоразвитием интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Использование «обучающего эксперимента» позволяет не только проанализировать особенности разных сторон психической деятельности детей (внимание, речь, восприятие, мышление, память), но и оценить их работоспособность. Это особо значимо для детей раннего возраста с проблемами в развитии, так как из-за нарушения работоспособности организовать специальное исследование памяти и внимания часто представляется невозможным. Критерием оценки познавательной деятельности детей является их отношение к результатам своей деятельности. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным результатом. Ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности — от наиболее простых до сложных.

Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются «Доска Сегена» (2 — 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 — 4), разрезные картинки (из 2 — 3 частей).

Логопедическое обследование проводится по традиционной схеме с учетом этапов развития детской речи. Задания, направленные на диагностику познавательной сферы,могут быть также использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на следующие показатели:- общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), -активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости,- контактность (желание сотрудничать со взрослым);- эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение;- эмоциональное реагирование на замечания и требования. При этом фиксируются: реакция ребенка на замечания, исправление им своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения;- реагирование на трудности и неуспех деятельности. К концу раннего возраста (с 2,5 — 3 лет) дети способны самостоятельно обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа: «так, не так», «а как же?», «правильно», «неправильно», «ой» и пр. Обнаружив ошибку, дети сосредоточиваются на выполнении заданий и, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.

Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики. Параметры оценки развития общей моторики базируются на общевозрастных нормативах развития двигательной сферы у детей: 13 мес. — ходит сам; 15 мес. — ходит длительно, приседает, наклоняется, ползет вверх по лестнице, сам садится в кресло, может встать с коленей; 18 мес. — сам поднимается и спускается по лестнице, может тащить за собой игрушки, перешагивает через палку, лежащую на полу;2 года — может поднять игрушку с пола, нагнувшись; перешагивает через препятствие, чередуя шаг; попадает по мячу ногой;2,5 года — приставным шагом перешагивает через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга; 3 года — может несколько секунд простоять на одной ноге; поднимаясь вверх по лестнице, ставит по одной ноге на каждую ступеньку; спускаясь, ставит на ступеньку обе ноги; прыгает на двух ногах; может ездить на трехколесном велосипеде.

Уровень развития мелкой моторики можно оценить по исполнению таких заданий, как построение башни, выполнение заданий с досками, застегивание пуговиц, рисование. Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения. В случаях выявления нарушения психического развития в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации с целью оптимизации путей дальнейшего психического развития.

Педагогическая диагностика при приеме в первый класс детей с ОПФР.

Главная цель обследования 7-го года жизни - целенаправленное изучение психологической готовности к школьному обучению - изучается уровень психологического развития ребенка.

Психологическая готовность включает в себя: умственную готовность, мотивационную, эмоционально-волевую, коммуникативную.

Основные параметры умственного развития: принятие задания, понимание условия задания, способ выполнения (должна быть зрительная оценка), обучаемость в процессе обследования, отношение к результату деятельности..

Мотивационная готовность изучается наблюдением и беседой.

Эмоционально-волевая готовность: владение правилами поведения, умеет ли адекватно реагировать на оценку задания, умеет ли оценить свою работу, умение преодолевать трудности. Проверяем ведущий вид деятельности.

Важное условие: владение элементарными учебными навыками; – вычислительные навыки (один-много), счет прямой - обратный, фонематический слух, готовность руки к письму, определенный объем знаний и представлений об окружающем мире.

Традиционно логопедическое обследование. Исследуем: звуковой анализ и синтез слов, лексику, грамматику, фонетику (правильное воспроизведение всех фонем), семантику (правильное построение предложений).У детей с нарушением познавательной сферы или интеллектуальной недостаточностью наблюдается употребление словаря бытового назначения.

Изучается игровая деятельность. В случае нарушения развития, игра либо не соответствует возрасту, либо приобретает своеобразный характер. Характерно отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность творчества, снижение или отсутствие инициативности, стереотипность, манипуляции вместо игры, снижение эмоциональной реакции.

Фиксируем наличие эмоциональной реакции на игрушки, интерес к ним, и желание поиграть. Оценивается: 1. Эмоциональные реакции, высказывания, просьбы; 2. Выбор игрушек (тематические берет или все подрят); 3. Адекватность использования игрушек, т.е. соответствующее использование предмета его назначению; 4. Возможность организации и уровень самостоятельности игры; 5. Характер игры (однообразная или творческая); 6. Поведение во время игровой деятельности.

Отсутствие игры в ситуации обследования не является показателем нарушений,т.к. ситуация не обычная для ребенка. Показательно отношение к игрушкам, если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам или он пользуется ими адекватно, не способен сам организовать игру, а при помощи взрослого только повторяет действия, то можно думать о снижении умственного развития.

Отсутствие возможности развивать сюжетную игру у детей 5 лет говорит об отклонении в умственном развитии. Игра на уровне манипуляии свидетельствует о выраженном отставании в развитии (может наблюдаться при ДЦП, нарушении зрения, слуха).

Основная цель педагогической диагностики при приеме в первый класс – определить запас ЗУН-ов, необходимых для освоения программы 1 класса. Может использоваться методика Н. Я. Кушнир, 6 заданий, каждое из которых оценивается в 3, 2, 1, 0 баллов. 1. Процесс счета. 2. Сравнение количества. 3. Знание цифр в пределах 10. 4. Деление слов на слоги. 5. Изменение существительных по числам. 6. Рассказ по картинке.

Случаи возникновения потребности проведения психолого - педагогической диагностики детей школьного возраста поводом становится неуспеваемость ребенка или отклонение его поведения, самотогенное состояние ребенка, неблагоприятный климат в семье, педагогическая запущенность, что свидетельствует о неготовности ребенка к школе.

Диагностика детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития.

При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования.

1. Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, т.е. продуктивный вид деятельности - игру.

2. При проведении обследования необходимо максимально использовать педагогическое наблюдение за поведением и деятельностью ребенка на занятиях и в свободное время.

3.Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание дефектолога и ребенка (спокойная благожелательная обстановка).

4. Обследование может проводиться индивидуально или в группе (если это позволяет методика). Размер группы – не более 6-и человек; желательно, чтобы при проведении группового обследования у педагога был подготовленный помощник.

5. Все, что необходимо для проведения обследования, должно быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее. Все необходимые принадлежности, пособия, игры не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе.

6. Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи   предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

7. Каждый вид задания необходимо начинать с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения.

8. Различные виды помощи ребенку необходимо строго дозировать и обязательно фиксировать в диагностической карте.

9. Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

Структура психолого-педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста с ОПФР.

1) Общие сведения: Ф.И.О., дата рождения, ДУ, группа, школа, класс, домашний адрес, телефон, дата поступления в группу, школу, оставался ли на повторный год обучения, по какой программе обучался, учился ли в другой школе, получал ли дополнительную помощь (если да, то какую).

2) Краткие сведения о семье: тип семьи (полная, неполная); род занятий родителей; моральная атмосфера в семье; наличие в семье условий для занятий; отношения в семье.

3) Характеристика познавательной сферы ребёнка. Знания и навыки по программному материалу.

4) Характеристика игровой деятельности (дошкольный возраст)

- характер взаимодействия с предметами, игрушками;

- адекватность употребления игрушек;

- использование предметов-заместителей;

- предпочитаемые игрушки, игры.

5) Характеристика речи ребёнка:

Звуковая сторона речи: (охарактеризовать особенности звукопроизношения, голоса, темпа, ритма речи). Словарь: (указать, ограничен или нет, в какой мере: резко ограничен, несколько ограничен, без видимых ограничений; за счет каких слов – частей речи – ограничен).

6) Характеристика работоспособности:

- утомляемость, истощаемость, рассеянность, переключаемость, усидчивость, снижение работоспособности к концу урока (занятия).

7) Характеристика индивидуально-типологических особенностей

8) Взаимоотношения ребёнка с окружающими:

- положение ребенка в коллективе (авторитет, влияние на других); дорожит ли мнением коллектива, является ли хорошим товарищем; противопоставляет ли себя коллективу; внешняя форма общественного поведения: вежливость, отзывчивость, скромность, доброта, сопереживание другим, грубость, развязность, нахальство; доминирующие увлечения и интересы.

разгарнуць » / « згарнуць

Метод наглядного моделирования в развитии речи детей с нарушениями речи.

«Ребенок употребляет слово, не замечая его, как стекло, через которое видит мир, но не воспринимает его как предмет осознанно…» А. Р.Лурия.

Речь ребенка является первой связью его с миром. Именно по средством речи ребенок способен выражать свои эмоции, мысли и желание. Это проводник ребенка в социальный мир, это ступень к его развитию и социализации. Поэтому очень важно, не упустить момент и создать самые благоприятные условия для развития речи детей в их сензитивные периоды. Для этого в педагогике очень широко используется метод наглядного моделирования.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

На обоснованность метода наглядности, при которой или по поводу которой происходит речевой акт, указывали педагоги: С.Л. Рубенштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина, Л.Н. Ефименкова.

Теория происхождения речи, созданная известным психологом Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия и др. учеными выдвигаются два основных фактора , облегчающих процесс становления связной речи:

1. По мнению С.Л. Рубенштейна, Л.В. Эльконина – это наглядность.
2. По мнению Л.С.Выготского – создание внутреннего плана высказывания.

В современной педагогике моделирование рассматривается, как процесс применения наглядных моделей. Метод наглядного моделирования помогает детям зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научится работать с ними. Это особенно важно для детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи. У детей с нарушениями речи затруднено формирование пространственно – временных представлений, употребление предлогов, согласование и употребление слов в роде, числе, падеже. Таким образом, наглядное моделирование является для детей не только способом наглядного представления символов и значений, но и методом формирования правильного высказывания, создания реальной обстановки и непосредственное участие в ней. Наглядные модели являются той формой обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста.

Модель – это объект, который используется в качестве «заместителя», представителя другого объекта с определенной целью. Модели бывают: образные, знаковые, смешанные, натурные.

В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.

Применение наглядных моделей в коррекционно – развивающем обучении:

• Обогащение активного словаря детей различными частями речи (глаголы, существительные, прилагательные, наречия)
• Закрепление навыков словообразования и словоизменения
• Коррекция звукопроизношения
• Формирование умения использовать в речи различные синтаксические конструкции
• Развитие связной речи
• Развитие грамматического строя речи

Результаты всестороннего логопедического обследования при поступлении детей в логопедическую группу показало, что дети владели обиходной речью с лексико – грамматической и фонетической недостаточностью, у них наблюдалось неточное знание и употребление многих слов, несформированность обобщающих понятий, навыков словообразования и словоизменения, бедность, скудность и ограниченность словаря, трудности в подборе слов – действий и слов – признаков, нередко допускалось замена слов другими, сходными по звучанию. В активном словаре детей преобладались существительные и глаголы. В грамматическом оформлении речи, отмечался низкий уровень способности к построению предложений, грубые многократные ошибки при употреблении падежных окончаний, в согласовании различных частей речи – то есть многочисленные агромматизмы. Фраза бедная, простая. Зачастую на вопросы дети отвечали однословно. Поэтому мною были использованы в коррекционно – логопедической работе некоторые виды наглядного моделирования – это использование мнемотаблиц, опорных схем - моделей и моделирование на занятиях реальных ситуаций.

Метод наглядного моделирования включает несколько этапов:

1. Усвоение и анализ сенсорного материала
2. Перевод его на знаково – символический язык
3. Работа с моделью, позволяющая максимально активизировать детей в речевой деятельности, сохраняя их интерес.

Использование наглядных моделей в логопедической работе помогает решению ряда коррекционно – развивающих, образовательных и воспитательных задач:

• Обогащает словарный запас детей, развивает связную речь
• Способствует оформлению правильного развернутого высказывания
• Помогает оформить и употреблять в речи детей грамматические конструкции
• Учит последовательности, логичности и связности изложения
• Целенаправленно развивает импрессивную и экспрессивную речь детей
• Упражняет в навыках словоизменения и словообразования
• Употребление обобщающих понятий
• Закрепляет умения употреблять антонимы и синонимы
• Воспитывает у детей потребность в речевом общении
• Развивает у детей мышление, память, внимание, воображение
• Способствует развитию эмоционально – волевых качеств, организованности, активности, сосредоточенности.

Таким образом, использование в коррекционно – развивающей работе наглядного моделирования, является одним из ведущих методов, который способствует преодолению речевого недуга детей, развитию связной речи и способствует всестороннему гармоничному развитию личности ребенка.

разгарнуць » / « згарнуць

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

ОНР – это сложные системные нарушения, которые включают в себя нарушение как лексико – грамматических категорий и представлений, так и фонетико – фонематическую системы языка.

Практическое усвоение лексических средств языка – первая задача коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Основные задачи обучения:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование правильного произношения;
• подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;
• развитие навыков связной речи.

Решение этой задачи предполагает:

• формирование и развитие словаря;
• формирование грамматически правильного оформления речевого высказывания.

Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь. Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровень грамматический системы. Морфологический уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Существует множество авторских методик по развитию лексико-грамматических средств языка: Жуковой Н.С., Ефименковой Л.Н., Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумаковой Т.В. и др. Все эти методики разработаны с учётом программы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами:

• системности;
• комплексности;
• онтогенетического;
• учёта патогенеза;
• учёта индивидуальных особенностей.

Большинство авторов настаивают на подборе лексического материала по тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течении всего периода обучения; повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности. Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

• развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание частей предметов, особенностей строения; название действий с данными по теме предметами; название признаков по нескольким параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);
• формирование грамматических представлений: упражнения на словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы; относительные, притяжательные, качественные прилагательные); употребление предлогов; составление предложений различной структуры с постепенным усложнением.

Задачи коррекционной работы по формированию лексико – грамматической стороны речи.

I. Формирование навыка общения – как основного источника развития языка.

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:

• понимать обобщающие слова;
• понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
• понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;
• понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;
• понимать количественные числительные.

2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и падежам:

• дифференцировать формы единственного и множественного числа имён существительных мужского и женского рода;
• понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода единственного и множественного числа в именительном, винительном и родительном падежах;
• понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• понимать формы единственного и множественного числа глаголов: прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.

3. Учить понимать простые предложения и короткие тексты.

II. Формирование понятия слова – как основного источника общения.

1. Cовершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и представлений об окружающем:

• развивать способность общаться со взрослыми;
• расширять представления о предметах ближайшего окружения;
• развивать умения оперировать словарём, представленную ситуацию (предметную, глагольную, признаки).

2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:

• продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам: именительном, винительном, родительном, дательном, творительном;
• активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
• развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени);
• продолжать развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:

• развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке;
• развивать умения дополнять предложения недостающими словами.

III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства общения – словесные, мимические и пантомимические.

1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со смыслом:

• расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления предметов и явлений окружающей действительности;
• развивать умения группировать предметы по признакам соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие понятия;
• расширять глагольный словарь, где действия выражены приставочными, личными и возвратными глаголами;
• развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов: по назначению и по вопросам;
• расширять активный словарь относительными прилагательными;
• развивать умения использовать в речи слова – синонимами, антонимами;
• расширять и активизировать в речи использование значений простых предлогов притяжательными определительными местоимениями, указательных наречий, количественных и порядковых числительных.

2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования:

• развивать умения образовывать однокоренные слова;
• расширять практическое усвоение в речи использования существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками;
• развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми существительными;
• развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;
• совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных в роде, числе и падеже.

3. Учить строить предложения разной структуры:

• развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
• совершенствовать умения составлять простые предложения с противительными союзами;
• развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.

1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

• активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем;
• расширять эмоционально-оценочную лексику детей;
• совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.

2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания.

• продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;
• совершенствовать умения образовывать (по образцу).

- однокоренные слова;
- существительные с суффиксами;
- глаголы с приставками;
- прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:

• совершенствовать навыки и составление простых распространённых предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации действия, по картине);
• совершенствовать навыки составления и использования сложносочинённых предложений с противопоставительными и сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;
• совершенствовать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Составные части логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий

I. Работа над развитием лексики.

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики провидится по следующим направлениям:

1. расширение объёма словаря;
2. уточнение значений слов;
3. формирование семантической структуры слова;
4. организация семантических полей;
5. активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

Копилка игровых упражнений

1. Развитие ассоциаций.

Логопед называет слова – дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по-одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.

2. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и даётся задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т.д.

3. Найди лишний предмет.

4. Назови лишнее слово.

5.  Назови одним словом.

6. Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец – овощ, ромашка – …).

7. Назови части.

8. Отгадай предмет по названию его частей.

9. Объясни, что общего у предметов.

10. Скажи наоборот.

11. На что похоже.

12. Закончи предложение.

13. Кто что умеет делать.

14. Составление загадок – описания по определённому плану.

1. Работа по формированию словообразования.

Выделяют три этапа логопедической работы по словообразованию:

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
3. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы.

1. Существительные.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

2. Глаголы.

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

3. Прилагательные.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа логопедической работы.

1. Существительные.

образование: а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксом -ниц- (сахарница), в) существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин- (виноградина).

2. Глаголы.

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

3. Прилагательные

Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы.

1. Существительные.

Образование названий профессий

2. Глаголы.

Глаголы пространственного занчения с приставками с-, у-. под-, от-, за-, пере-, до-.

3. Прилагательные

Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-; в) качественных пилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).
5. анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

• сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
• сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

IV. Работа по формированию словоизменения.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

1. Существительные.

• дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;
• отработка беспредложных конструкций единственного числа.

2. Глаголы.

• согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1. Существительные.

• понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;
• закрепление беспредложных форм множественного числа.

2. Глаголы.

• дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
• согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

3. Прилагательные.

• согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап  закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1. Существительные
2. Употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежных множественного числа.
3. Прилагательные согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

Из базовой литературы известно (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.), что для устранения аграмматизма, а это ведущая задача в занятиях дефектолога, недостаточно касаться семантики слов, навыков словоизменения, словообразования и согласования слов. Важным и значимым для ребенка с ОНР является формирование и коррекция морфологического состава слова, способов связи слов в предложениях (предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).

На коррекционных занятиях следует уделять важное место произносительному акценту на окончании слов, предлогах, союзах, суффиксах и других носителях грамматического значения. Дефектолог может сформировать грамматические представления у детей с ОНР, активно выделяя произносительно:

- определенную морфему, являющейся основой словообразования (приставку, суффикс);

- основу словоизменения, выражающего различные грамматические значения (падежа, числа, рода, лица);

- способ связи слов в предложениях (окончание слова, предлог, союз).

Каждое лексико – грамматическое занятие рекомендуется проводить по следующему плану:

- организационный момент;

- повторение материала;

- объяснение и изучение нового материала;

- закрепление полученных знаний на фронтальном материале;

- динамическая пауза;

- закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале;

- подведение итогов занятия, самоанализ, рефлексия.

Особое место в коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи имеет наличие наглядного материала: картинок, фотографий, схем, фишек, условных обозначений и пр., что обеспечивает высокую активность детей, контроль за усвоением знаний и навыков, боле эффективное и экономное использование учебного времени, а также доступность и прочность учебного материала для обучающихся.

Каждое коррекционное занятие должно способствовать коррекции и преодолению речевого дефекта. С этой целью рекомендуется создавать высокую умственную и речевую активность учащихся. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно – логического мышления. Речевая нагрузка обеспечивается за счет индивидуального разнообразного наглядного материала, заучивание потешек, чистоговорок, загадок, стихов и т.д.

Формирование произносительной стороны речи – это многоуровневый процесс, включающий в себя основные блоки, структуры правильной выразительной речи ребенка. Сюда входят:

1. Звукопроизношение.

- постановка звука

- автоматизация звука

- дифференциация звуков

2. Просодическая сторона речи.

- развитие темпа, ритма, силы голоса, модуляции, интонационной выразительности, речевого дыхания

3. Фонематические функции.

- формирование фонематического восприятия

- развитие умений звукового анализа и синтеза

- формирование фонематических представлений

4. Слоговая структура слова.

- формирование ритмической стороны речи

- развитие пространственно – временной ориентировки

- формирование слоговой структуры слов на различном речевом материале

5. Моторика

- развитие артикуляционной моторики

- развитие тонкой моторики рук

- координация речи с движением

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, смена видов деятельности делает коррекционное занятие живым, интересным, эмоционально насыщенным, результативным.

Список литературы

1. В.В.Гербова “Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе” под редакцией Т.В.Волосовец “Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников”.
2. Л.Г. Горькова, Л.А.Обухова “Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников”.
3. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина “Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста”.
4. Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова “Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи”.
5. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина “Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи”.

разгарнуць » / « згарнуць

Компенсация – сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций, при нарушении или утрате, каких – либо функций организма. Включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а так же их изменение.

Обучение – это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью, выполняющий образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

Воспитание – это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств, в соответствии с потребностями общества.

Коррекция нарушений речи – это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

Логопедическое воздействие - педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

Восстановительное обучение – направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе его лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы, которое используется при локальных поражениях головного мозга.

По Т. В. Пятнице

Обучение – это способ совместной деятельности педагога и ребенка, направленный на освоение ЗУНов, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Воспитание- это процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности.

Коррекция – состояние полного или частичного возмещения функций поврежденных систем организма за счет компенсаторных процессов.

Компенсация – это состояние полного или частичного возмещения функций поврежденных систем организма за счет компенсаторных процессов.

Реабилитация – это восстановление или компенсация утраченной функции, мероприятия в отношении больных детей, направленные на то, чтобы ребенок овладел умениями и навыками, система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и возвращения их к активной жизни.

Адаптация – приспособление организма к условиям существования, активное приспособление к условиям социальной среды, по средствам усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Абилитация – это система лечебно – педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся к социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности трудиться, учиться, и быть полезным членам общества.

Согласно трактовке логопедического словаря

Декомпенсация – это недостаточность или срыв механизмов восстановления функциональных нарушений и структурных дефектов организма.

По Л.С. Волковой,

Декомпенсация – это расстройство деятельности какого – либо органа или организма в целом, вследствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функций организма, при нарушениях или утрате какой- либо функции, вследствие заболевания, повреждений).

Компенсация – это сложный многоаспектный процесс перестройки психических функций, при нарушении или утрате каких – либо функций организма.

Коррекция нарушений речи – это исправление недостатков речи.

По Л.С. Выготскому

Декомпенсация- это процесс, при котором лица с ОПФР при грубых аномалиях умственного развития подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям, вследствие которых компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом снижается работоспособность и замедляется развитие. Псевдокомпенсация – это процесс, при котором лица с ОПФР приспосабливаются к дефекту не пытаясь компенсировать его путем использования сохранных органов чувств.

Медицинская реабилитация – осуществляется с помощью медицинских средств, которая направлена на устранение или смягчение дефектов развития, с помощью снятия психологических комплексов восстановления психологических процессов.

Педагогическая реабилитация - восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств.

Абилитация - система раннего вмешательства в процесс развития ребенка в целях наилучшего его приспособления к внешним условиям при имеющихся нарушениях.

Социальная адаптация – это приведение индивидуального и группового поведения анимальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Основной задачей, которой является приспособление таких детей к условиям социальной среды интеграция в общество.

По Т.В. Вареновой

Абилитация (ре-абилитация=вос-становление) – комплекс мер, направленных на развитие (становление ) у ребенка (преимущественно от 0 до 3 лет) психофизических функций, изначально у него отсутствующих или нарушенных, предотвращение появлений ограничений жизнедеятельности.

Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм, стилей поведения, принятых в обществе.

Альтернативные и поддерживающие системы коммуникации - способы передачи и приема устной или письменной информации, ее поддержки или замены в том случае, когда естественные способы общения по какой-то причине не могут осуществляться.

Воспитание - целенаправленный процесс формирования духовно-нравственной и эмоциональноценностной сферы личности обучающегося, целенаправленный процесс формирования разносторонне развитой нравственно зрелой творческой личности обучающегося.

Дисантогинез – нарушение индивидуального хода развития.

Компенсация – возмещение, выравнивание в той или иной мере нарушенных функций состояний, качественная перестройка сохранных функций для замещения нарушенных.

Коррекционная (специальная) педагогика – теория и практика образование лиц с ОПФР.

Коррекция – система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений.

Обучение – целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности, обучающихся по овладению ими ЗУНов, развитию творческих способностей.

Реабилитация – система мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера по восстановлению (или компенсации) функций или структуры организма, а так же устранение ограничений жизнедеятельности индивида и его участие в жизни общества.

Как писал в своей работе по специальной психологии Е.С. Слепович, Дизонтогинез – (впервые термин был предложен Швальбе)- отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития, впоследствие и постнатальный ранний периоды.

По Кодексу

Воспитание - целенаправленный процесс формирования духовно-нравственной и эмоциональноценностной сферы личности обучающегося.

Образование – обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение ЗУН, формирование гармоничной разносторонне развитой личности обучающегося.

Обучение – целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности, обучающихся по овладению ими знаниями, умениями и навыками, развитию их творческих способностей.

Из психологического словаря

Арт-терапия – это метод психотерапии использующий творческую активность клиента для решения его психологических проблем (рисование, лепка, музыка, фотография, кино, актерское мастерство).

Из Викепедии

Арт-терапия (от агл. Арт «искусство»)- направление в психотерапии психологической коррекции, основанная на применении для терапии искусства и творчества. В узком смысле подразумевается терапия изобразительным творчеством, имеющая целью воздействия на психоэмоциональное состояние пациента.

Ароматерапия – разновидность альтернативной медицины, в которой используются воздействия на организм летучих ароматических веществ получаемых из растений.

Ароматерапия – это вид альтернативной медицины метод лечения заболеваний (как психологических, так и физических) с применением натуральных эфирных масел.

Пэт-терапия или анималтерапия – метод лечения психических и или физических расстройств с помощью домашних животных. В России пэт-терапия больше известно под названием зоотерапия или анималотерапия.

Анималотерапия – (в переводе с латинского «лечение животными») – это разновидность психотерапевтической помощи, при которой используются животные. Применяются не только непосредственные контакты человека с животными, но и опосредованные - с изображениями, образами, сказочными героями и т.д.

Из книги Лемех Е.А. «Основы специальной психологии»

Дизонтогенез - общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии. Его синонимами можно считать такие понятия, как отклоняющееся развитие, аномальное развитие (устаревшее).

Компенсация – возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.

Декомпенсация – под понятием понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

Псивдокомпенсация – фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.

Гиперкомпенсация (иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств восстановления). А Адлер трактует явление гиперкомпенсации как немногочисленные случаи, когда лица с серьезными недостатками в физическим и психическом развитии оказались способными достичь высоких результатов в различных областях человеческой деятельности недоступных большинства нормальных людей.

Коррекция – система психолого-педагогических мер направленных на испревление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.

Реабилитация – система медико-психологических, педагогических и социальных мероприятия, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний личностного и социально-трудового статуса больных, инвалидов, лиц, перенесших заболевание.

Абилитация (предоставление прав) – система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределов.

разгарнуць » / « згарнуць

Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

  Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в детском саду и в семье.

  Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, чётко, выразительно. Особенно необходимым для ребёнка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у учащихся младшего школьного возраста.

  Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции, является особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слова. Несформированность слоговой структуры слова, является одним из наиболее тяжело поддающихся коррекции проявлением общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

  Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слова обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи. Как правило, диапазон данных нарушений варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи, до грубых нарушений при повторении ребёнком двух- и трёхсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Отклонения в воспроизведении слогового состава слова могут проявляться следующим образом:

1. Нарушение количества слогов:

• сокращение слога;
• опускание слогообразующей гласной;
• увеличение количества слогов за счёт вставки гласных.

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

• перестановка слогов;
• перестановка звуков соседних слогов.

3. Искажение структуры отдельного слога:

• сокращение стечений согласных;
• вставки согласных в слог.

4. Уподобление слогов.
5. Персеверации (циклическое повторение слогов).
6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими).
7. Контаминации (смешение элементов слова).

  Наличие этих грубых ошибок у детей с общим недоразвитием речи, определяет необходимость проведения систематической коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова. При коррекционной работе над устранением данного дефекта, следует опираться на имеющиеся у детей знания и умения, использование наглядного материала, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Насколько успешно ребенок с общим недоразвитием речи будет овладевать слоговой структурой слова, зависит от состояния фонематического восприятия, развития артикуляционного аппарата ребенка. Поэтому коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова включает развитие речеслухового восприятия и речедвигательных навыков.

  Существует также тесная взаимосвязь между нарушениями слоговой структуры слова и особенностями развития неречевых процессов:

• Оптико-пространственной ориентации;
• Ритмической и динамической ориентации движений;
• Способность к серийно-последовательной обработке информации. [6, с.28]

Организация коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова.

  Организация коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова проводится в два этапа.

1. Подготовительный этап

  Цель этапа – подготовить  ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка.
В связи с этим подготовительная работа по формированию слоговой структуры слов осуществляется параллельно с развитием слухового внимания и ведется по следующим направлениям:

• Усвоение ритмической стороны (восприятие, воспроизведение, сравнение ритмических рисунков);
• Развитие пространственно-временной ориентировки, ориентировка и дифференциация понятий: (начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний; впереди, сзади; слева, справа);
• Развитие двигательной сферы (координация речи с общей и мелкой моторикой – кинезиологические упражнения).

  На подготовительном этапе проводятся упражнения сначала на невербальном уровне, а затем на вербальном. На данном этапе коррекционная работа тесно переплетается с формированием навыков по развитию фонематического слуха и восприятия.

Упражнения по формированию ритмической структуры представлены в Приложении А.

2. Коррекционный этап

Цель этапа – коррекция дефектов слоговой структуры слов у детей дошкольного возраста.

Выбору методов, приёмов и форм коррекционной работы по устранению данного нарушения всегда предшествует обследование ребёнка, в ходе которого выявляется степень и уровень нарушения слоговой структуры слов. Это позволит установить границы доступного для ребёнка уровня развития, подобрать коррекционные упражнения и формы работы.

В основе данного вида работы лежит принцип системного подхода  в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой [5, с.9], которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности:

1. Двухсложные слова из двух открытых слогов (вата, дети, муха).
   2. Трёхсложные слова из открытых слогов (панама, малина, минута).
   3. Односложные слова (дом, сок, мак).
   4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом (диван, каток, лимон).
   5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка, тыква).
   6. Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (тюльпан, компот, павлин).
   7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон, котенок).
   8. Трёхсложные слова со стечением согласных (конфеты, ботинки, комната).
   9. Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).
   10. Трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка, винтовка).
   11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф, стул).
   12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт, танк).
   13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка, клетка).
   14. Четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино, паутина).

  Четырехсложные, пятисложные слова и слова со сложными стечениями согласных вводятся на заключительном этапе формирования слоговой структуры слова и зависят от индивидуальных особенностей детей и степени их подготовленности.

  Следует понимать, что слова каждой новой слоговой структуры вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для полного усвоения произношения всех этих слов ребенку необходимо их многократное повторение, проговаривание, иногда и заучивание. Для того, чтобы ребенку не было скучно используются различные игровые приемы, ситуации. На каждом из этапов формирования слоговой структуры слова предлагаются такие приемы: отхлопывание слогов, оттопывание слогов, прошагивание слова, отстукивание по столу ладонью. Для детей старшего дошкольного возраста, предлагается поднести тыльную сторону ладони под бороду и сосчитать, сколько раз подбородок дотронется до ладони, столько в слове и слогов. 

  Коррекционная работа строится с учетом принципов: комплексности, системности, последовательности, индивидуально – дифференцированного подхода. Исходя из этого, работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется во взаимосвязи с постановкой отсутствующих и искаженных звуков. Этому предшествует, уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой для вышеописанной работы.

  Работа над новым звуком содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука дефектологом предлагаются слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные, тем самым у ребенка закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохраненные звуки (та-са, ма-ма-са), то их повторение способствует формированию умения переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов [7, с.10].

  При введении отрабатываемого звука в слово, необходимо соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур которая предложена выше.

  Продолжительность отработки слоговой структуры слов (количество занятий) напрямую зависит от уровня готовности детей к переходу на более сложный этап.

  Работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется как на занятиях по формированию правильного звукопроизношения, так и на занятиях по формированию лексико-грамматических средств речи и развитию связной речи, у детей старшего дошкольного возраста – на занятиях по подготовке к обучению грамоте.

  Процесс отработки слоговой структуры слова корректируется и дополнительно отрабатывается на индивидуальных занятиях, при этом следует учитывать индивидуальный уровень развития речи каждого ребенка. На коррекционном этапе обязательно проводится словарная работа над малоизвестными или неизвестными для детей словами и лексическим материалом. Речевой материал корректируется и подбирается с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

  На коррекционном этапе работа проводилась на вербальном уровне с обязательным использованием слухового, зрительного и тактильного анализаторов.Пример упражнений по формированию слоговой структуры слова представлен в ПРИЛОЖЕНИИ Б.

  При организации коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова используются дидактические игры, пособия, упражнения, которые способствуют не только коррекции основного дефекта, но и поддерживают интерес детей к занятиям по подготовке к обучению грамоте, развитию речи, формированию правильного звукопроизношения.

  Мною была разработана игра, способствующая формированию овладением слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста лет. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, способ использования игры варьируется для детей 4-5 и 5-6 лет. Пример игры «Паровоз слов» представлен в ПРИЛОЖЕНИИ В.

  Таким образом, при правильной и своевременной диагностике нарушений слоговой структуры слова, коррекционная работа проводится в два этапа, с использованием подходов системности, комплексности, последовательности, доступности, учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ А 

Упражнение «Повтори так же»

Цель: учить воспроизводить заданный ритм.
Материалы: мяч, барабан, бубен, металлофон, палочки.
Ход упражнения: Дефектолог задаёт ритм с одним из предметов, ребёнок должен повторить так же.

Упражнение «Сосчитай правильно»

Цель: учить считать звуки.
Материал: детские музыкальные и шумовые инструменты, карточки с цифрами, кубик с точками.
Ход упражнения: 
Вариант 1. Ребёнок хлопает в ладоши (стучит в бубен и др.) столько раз, сколько точек выпало на кубике.
Вариант 2. Дефектолог воспроизводит звуки, ребёнок считает их и поднимает карточку с соответствующей цифрой.

Упражнение «Выбери схему»

Цель: учить соотносить ритмический рисунок с его схемой на карточке.
Материал: карточки со схемами ритмических рисунков.
Ход упражнения: 
Вариант 1. Дефектолог задаёт ритмический рисунок, ребёнок выбирает соответствующую схему на карточке.
Вариант 2. Ребёнок воспроизводит ритмический рисунок по заданной схеме.

Упражнение «Длинное – короткое»

Цель: учить различать длинные и короткие по звучанию слова.
Материал: фишки, длинные и короткие полоски бумаги, картинки.
Ход упражнения:
Вариант 1. Дефектолог произносит слова, ребёнок кладёт фишку на длинную или короткую полоску.
Вариант 2. Ребёнок называет слова на картинках и раскладывает их на две группы: к длинной полоске и к короткой. 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Упражнения на уровне звуков:

1. «Произнеси звук А столько раз, сколько точек на кубике», «Произнеси звук О столько раз, сколько раз я хлопну в ладоши»
2. «Узнай, какой звук (серию звуков) я произнесла». Узнавание по беззвучной артикуляции, произнесение с голосом.
3. Определение ударного гласного в ударной позиции (в серии звуков).

Упражнения на уровне слогов:

• Произносить цепочку слогов с одновременным нанизыванием колец на пирамидку (построением башенки из кубиков, перекладыванием камешков или бусинок).
• «Пальчики здороваются» – произнесение цепочки слогов с прикосновением на каждый слог пальцев руки с большим пальцем.
• Сосчитать количество слогов, произнесённых логопедом.
• Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.
• Запоминание и повторение цепочки слогов разных типов.

Упражнения на уровне слова:

Игра с мячом

Цель: учить отхлопывать слоговой ритм слова.
Материал: мяч.
Ход игры: ребёнок отбивает мячом ритм заданного логопедом слова.

Игра «Телеграф»

Цель: развивать умение делить слова на слоги.
Материал: палочки.
Ход игры: ребёнок «передаёт» заданное слово, отстучав его ритмический рисунок.

Игра «Сосчитай, не ошибись»

Цель: учить делить слова на слоги, одновременно выполняя механическое действие.
Материал: пирамидка, кубики, камешки.
Ход игры: ребёнок произносит заданные логопедом слова и выкладывает камешки (кольца пирамидки, кубики). Сравнить слова: где камешков больше, то слово и длиннее. 

Игра «Назови правильное слово»

Цель: учить различать правильно звучащие слова.
Материал: картинки.
Ход игры: логопед произносит слова неправильно, ребёнок называет слова правильно (если ребёнку трудно выполнить задание, то в помощь даются картинки).

Упражнение «Сосчитай, не ошибись»

Цель: закреплять умение детей делить слова  на слоги.
Материал: картинки, карточки с цифрами. 
Ход упражнения: Логопед показывает картинки, дети показывают цифру, соответствующую количеству слогов в слове (вариант усложнения – цифру ударного слога).

Упражнения «Конец слова за тобой»

Цель: учить синтезу слов из слогов.
Материал: мяч.
Ход игры: логопед начинает слово и бросает мяч ребёнку, он добавляет одинаковый слог ША: ка…, ва…, Да…, Ма…, Ми… и т.д.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Игра «Паровоз слов».

Цель – формировать слоговую структуру одна-двух и трехсложных слов.

Материал: паровозик с вагонами, разрезные картинки разной слоговой структуры.

Ход игры.

Дефектолог предлагает ребенку отправиться в путешествие. Но чтобы паровоз тронулся, его необходимо заполнить словами-картинками. У паровоза 4 вагона. Первый вагон заполняют картинки с одним слогом. Второй вагон заполняют картинки с двумя слогами, третий – с тремя слогами, четвертый заполняется картинками с четырьмя слогами.

Ребенок выбирает картинки, проверяя количество слогов в слове. (приемы использует те, которые ближе конкретному ребенку).

После заполнения вагонов, дефектолог просит назвать, слова, которые заполнили вагоны. Обращает внимание на правильное произношение ребенком всех слов.

Вариант 2. Если у ребенка, нарушена слоговая структура произношения двухсложных слов, дефектолог стимулирует ребенка с помощью вопросов к образованию слов из односложных в двухсложные.

Например:

Ребенок: - Это кот.

Дефектолог: - Как еще ласково можно назвать его? (котик).

- А еще, как называют её? (кошка) и т.д.

Литература:

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей./ СПб: Детство-Пресс, 2000.
2. Большокова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. /Москва: Сфера, 2007.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников./ СПб: Союз, 1999.
4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада./ Москва: 1991.
5. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова./ Москва: Гном и Д, 2001.
6. Щерба Н.В. формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования / Н. В. Щерба ; под ред. Н. Н. Баль. – 3-е изд. – Мозырь : Белый Ветер, 2016. – 130, [2] с. : ил.
7. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1961. - С. 59-70

разгарнуць » / « згарнуць